Ta strona używa cookies
Ze względu na ustawienia Twojej przeglądarki oraz celem usprawnienia funkcjonowania witryny umcs.pl zostały zainstalowane pliki cookies. Korzystając ze strony wyrażasz zgodę na ich używanie. Możesz to zmienić w ustawieniach swojej przeglądarki.
Początek roku szkolnego stał się okazją do stawiania istotnych pytań na temat kierunków rozwoju oświaty w Polsce. Bilans postpandemiczny uwydatnił liczne problemy, z jakimi od lat boryka się polska szkoła: braki w zakresie kompetencji cyfrowych uczniów, jak i nauczycieli (nie chodzi tylko o posługiwanie się sprzętem komputerowym, ale przejście na poziom myślenia komputacyjnego), deficyty sprzętowe, braki kadrowe, przeładowane podstawy programowe nieskorelowane w wystarczającym stopniu z dynamiką potrzeb w zakresie kompetencji życiowych absolwentów szkół, a także, a może przede wszystkim, pogarszająca się kondycja psychiczna polskich uczniów. Według danych NFZ między rokiem 2017 a 2021 liczba dzieci i młodzieży, które są leczone z powodu zaburzeń depresyjnych i zaburzeń nastroju wzrosła o ponad 100 procent. W 2021 r. takich osób było około 25 tysięcy.
W podejmowanych przez różnorodne środowiska dyskusjach inspirowanych początkiem roku szkolnego bardzo wyraźnie zaznaczył się wątek edukacji włączającej, która w wielu komentarzach i głosach medialnych zaprezentowana została jako groźna ideologia.
W podstawowym dokumencie MEiN poświęconym inkluzji pod nazwą „Model edukacji dla wszystkich” edukacja włączająca zapewnia aktywny udział i uczestnictwo każdej osoby uczącej się w procesie nauczania-uczenia się, poprzez zwiększenie jego dostępności i stworzenie warunków umożliwiających postępy w indywidualnym rozwoju i osiąganiu zakładanych efektów kształcenia („Model Edukacji dla Wszystkich”, 2021). Możemy w cytowanym modelu MEiN przeczytać również, że: edukacja dla wszystkich w pełni akceptuje różnorodność międzyosobową osób uczących się (a także nauczycieli i rodziców) i za cel stawia sobie stworzenie środowiska sprzyjającego ich indywidualnemu, optymalnemu rozwojowi z uwzględnieniem konstruktywnych relacji społecznych i troski o dobro wspólne.
Wyraźnie zatem podkreślona zostaje w definicji MEiN sprawczość uczniów i czynione przez nich postępy, dostępność szkoły jako środowiska uczenia się – nauczania i wychowania, budowanie relacji społecznych. Trudno uznać, że takie postulaty są szkodliwe – raczej dają w końcu szansę na to, aby szkoła stała się przestrzenią nie tylko rozwijania zasobów poznawczych, ale przede wszystkim zasobów odpornościowych do radzenia sobie w świecie poza szkołą.
Pojawia się zasadne pytanie, czy w Polsce edukacja włączająca jest dopiero wdrażana (projekt przyszłości), czy może już funkcjonuje (status quo)?
Statystyki wskazują bardzo jasno:
Oznacza to, że sensie statystycznym polska szkoła jest szkołą włączającą. Trzeba jednak zadbać o to, aby tym zmianom ilościowym, towarzyszyły zmiany jakościowe – chodzi zatem o stałe podnoszenie poziomu edukacji z uwzględnieniem każdego ucznia. Musimy sobie uświadomić, że edukacja włączająca nie jest kierowana tylko do uczniów z orzeczeniami o niepełnosprawności, czy opiniami z poradni psychologiczno-pedagogicznych. Każdy uczeń może czasowo lub trwale doświadczać różnego rodzaju barier rozwojowych, które nie muszą być identyfikowane jako konkretny – trwały „przypadek medyczny”, np. obniżenie nastroju, rozkojarzenie, złamanie kończyny, preferencja określonego stylu poznawczego (niezgodnego z tym preferowanym przez nauczyciela), czy śmierć bliskiej osoby.
Należy również zastanowić się nad faktyczną pejoratywnością terminu „ideologia” używanego w krytyce edukacji włączającej. Przyjmując klasyczne rozumienie ideologii jako uporządkowanego zbioru poglądów i wartości, za pomocą których można opisać jakiś fragment rzeczywistości społecznej trzeba przyznać, że faktycznie edukacja włączająca jest ideologią. Oznacza to, że nie jest przypadkowym zbiorem myśli, ale pewnym modelem wiążącym proces kształcenia i wychowania przebiegający w szkole z funkcjonowaniem ucznia-obywatela w społeczeństwie – dzisiejszym i przyszłym. Ale czy można zarzucać jakiejś teorii (lub grupie teorii) pedagogicznej to, że umieszcza ucznia – podmiot swojej refleksji w wieloetapowej linii biograficznej: jako przedszkolaka, dziecko, adolescenta, młodego dorosłego (studenta), czy też aktywnego zawodowo obywatela? Przecież główny mankament edukacji, na który wskazują zarówno sami uczniowie, ich rodzice, jak i eksperci, to zbyt słaby związek treści nauczanych w szkole z prawdziwym życiem – zgodnie ze znaną myślą Alberta Camusa, że szkoła przygotowuje do życia w świecie, którego nie ma.
Edukacja włączająca wykazuje silne związki z pedagogiką personalistyczną, dla której Bycie osobą jest faktem pierwotnym i nieredukowalnym, zaś do pojęcia „osoby” przynależą: wolność, szacunek, równość, tolerancja, a także odpowiedzialność. Trudno zatem „równe traktowanie wszystkich” uznać za lewacką utopię – taki postulat można odnaleźć również w pedagogice personalistycznej, która obecna jest przecież także w pedagogice chrześcijańskiej.
Podkreślenia wymaga fakt, że edukacja włączająca jest naturalną konsekwencją przyjętej przez Polskę Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych.
Art. 24 tej konwencji mówi, że:
1. Państwa Strony uznają prawo osób niepełnosprawnych do edukacji. W celu realizacji tego prawa bez dyskryminacji i na zasadach równych szans, Państwa Strony zapewnią włączający system kształcenia umożliwiający integrację na wszystkich poziomach edukacji i w kształceniu ustawicznym, zmierzające do:
(a) pełnego rozwoju potencjału oraz poczucia godności i własnej wartości, a także wzmocnienia poszanowania praw człowieka, podstawowych wolności i różnorodności ludzkiej,
(b) rozwijania przez osoby niepełnosprawne ich osobowości, talentów i kreatywności, a także zdolności umysłowych i fizycznych, przy pełnym wykorzystaniu ich możliwości,
(c) umożliwienia osobom niepełnosprawnym skutecznego udziału w wolnym społeczeństwie.
2. Realizując to prawo, Państwa Strony zapewnią, że:
(a) osoby niepełnosprawne nie będą wykluczane z powszechnego systemu edukacji ze względu na niepełnosprawność, a także, że dzieci niepełnosprawne nie będą wykluczane z bezpłatnej i obowiązkowej nauki w szkole podstawowej lub z nauczania na poziomie średnim,
(b) osoby niepełnosprawne będą korzystać z włączającego, bezpłatnego nauczania obowiązkowego wysokiej jakości, na poziomie podstawowym i średnim, na zasadzie równości z innymi osobami, w społecznościach, w których żyją,
(c) wprowadzane będą racjonalne usprawnienia, zgodnie z indywidualnymi potrzebami,
(d) osoby niepełnosprawne będą uzyskiwać niezbędne wsparcie, w ramach powszechnego systemu edukacji, celem ułatwienia ich skutecznej edukacji,
(e) stosowane będą skuteczne środki zindywidualizowanego wsparcia w środowisku, które maksymalizuje rozwój edukacyjny i społeczny, zgodnie z celem pełnego włączenia.
Nieporozumieniem jest również argument kierowany przeciwko edukacji włączającej oparty na ryzyku marnowania potencjału uczniów zdolnych w klasach inkluzywnych. Trzeba jasno powiedzieć, że aktualnie w szkołach ogólnodostępnych i tak nie mamy specjalnych instrumentów wspierających tę grupę uczniów (przykładowo z narzędzi typu indywidualny tok lub organizacja nauki korzysta mniej niż 1% uczniów zdolnych), więc bezpodstawne jest twierdzenie, że edukacja włączająca miałaby coś w tym temacie zniszczyć. Raczej należy skupić się na potencjalnych profitach dla uczniów zdolnych:
Edukacja włączająca dąży do stworzenia responsywnego (tj. szybko reagującego na indywidualne potrzeby) kontekstu uczenia się dla każdego ucznia. Celem jest optymalne (tj. adekwatnie do własnych możliwości) jego funkcjonowanie zarówno w szkole, jak i społeczeństwie. Kompetentny, sprawczy, zatroskany o siebie, jak i innych, i w końcu szczęśliwy człowiek – to cel edukacji włączającej.
Autor:
Dr Tomasz Knopik
Katedra Psychologii Edukacyjnej i Diagnozy Psychologicznej, Instytut Psychologii, Wydział Pedagogiki i Psychologii UMCS